CÓMO LOGRAR UNA FORMACIÓN INTEGRAL ( II )

II. Aportación de las diferentes áreas al proceso formativo

Para ir a la 1ª parte

La ley considera indispensable que cada profesor contribuya desde su actividad específica a la "formación integral" de los alumnos, y, para ello, dispone que en todas las áreas se procure tratar, desde una u otra vertiente, siete temas que juzga decisivos a este respecto. Los profesores deberán descubrir en qué lugares de su programa y en qué forma y con qué método introducen temas como la educación moral y cívica, la educación vial, la educación para la paz y la tolerancia, etc. Se han publicado últimamente muchos libros y artículos acerca de los temas transversales y su introducción en las diversas áreas. El resultado de tal esfuerzo benemérito es muy pobre, debido a un error de planteamiento. Cada área debe contribuir a la formación integral de los alumnos, pero ello ha de hacerlo no mediante el tratamiento directo de ciertos temas, escogidos por determinadas personas, sino mediante el estudio profundo de algunas cuestiones del propio programa que tienen particular incidencia en la marcha del proceso formativo, tal como antes ha sido esbozado. ¿Cuáles son tales cuestiones? Veámoslo respecto a tres áreas representativas de tres vertientes de la actividad humana: la Literatura, la Música y las Matemáticas.

1. Las matemáticas

Un catedrático de matemáticas de una prestigiosa universidad manifestó en una ocasión públicamente que envidia a los filósofos porque ellos tienen amplias posibilidades para influir en la formación de los jóvenes, mientras él se ve reducido a enseñar cuestiones puramente formales ajenas a la vida humana concreta. Por fortuna, esta opinión pesimista es infundada. Si el profesor de matemáticas puede conseguir a través de la explicación de su programa que el alumno disponga su ánimo para abrirse a la grandeza de la unidad, colaborará de manera eficaz a su formación integral aunque no haga la menor alusión a los valores y la creatividad durante el curso.

Las Matemáticas tienen como meta primordial la creación de estructuras. Toda estructura implica ordenación de diversos elementos. Esta forma de orden, configurado por la mente humana, presenta una afinidad enigmática con el orden que rige en el universo entero y que puede expresarse en fórmulas matemáticas. Sabemos que los grandes pioneros de la ciencia, Kepler, por ejemplo, se han extenuado en la busca de las fórmulas que permiten pensar racionalmente la constitución íntima del universo por la convicción de que en éste alienta un orden y toda nuestra tarea investigadora consiste en descubrirlo. Por eso eminentes físicos actuales no han tenido reparo en afirmar que no es posible hacer ciencia sin el respaldo último de la religión.

El profesor de matemáticas debe enseñar diversas fórmulas, ecuaciones y operaciones a los alumnos. Es parte esencial de su programa docente. Si a través de tal enseñanza procura que los jóvenes se hagan una idea clara del poder de las estructuras matemáticas, de su belleza (debida a la armonía de los diversos elementos que conjuga), de la afinidad entre el orden establecido por la mente y el orden que ensambla las diferentes realidades del universo, desde lo infinitamente pequeño a lo inmensamente grande, pone las bases de una sólida formación espiritual de los alumnos. En efecto. Él no ha hablado de valores ni de creatividad, ni de los temas transversales. Pero ese amor a las estructuras que inspiró a sus alumnos va a vincularse con cuanto el profesor de cultura y lengua griegas les diga acerca del descubrimiento pitagórico de que ciertos fenómenos cualitativos pueden ser expresados de modo matemático. Pitágoras observó que las diferentes alturas de los sonidos producidos por los golpes dados en distintos yunques guardan proporción con el volumen de éstos, así como el sonido más agudo o más grave de las cuerdas de un violín pende de la amplitud de las cuerdas. Tales sonidos pueden ser expresados mediante una formulación matemática: la octava responde al quebrado 1/1, la quinta a 5/4, la cuarta a 4/3. La historia de la Estética a partir de los griegos hasta bien entrada la Edad Moderna fue una carrera entusiasta en busca de las fórmulas que expresan los fenómenos cualitativos básicos en la vida estética. Ves el Partenón, te maravilla su armonía, admiras su equilibrio y dejas que tu vista se complazca en la idea de majestad que irradia. En un segundo momento, te sorprendes gratamente al descubrir que esa armonía, fuente de inagotable belleza, está vinculada en su origen con un cálculo muy preciso de las interrelaciones. Todo está sometido en esta obra a proporción y medida o mesura. La altura de la columna dórica es 16 veces mayor que el radio de la base, considerado como módulo. La anchura del triglifo es considerada como la unidad de medida, la de la metopa debe abarcar un 1,6. Hasta los pormenores más exiguos están sometidos a cálculo. Y lo mismo cabe decir de obras escultóricas como la Venus de Milo o el Apolo del Belvedere.

Pero la armonía no sólo era para los griegos canon de belleza artística. También determinaba la belleza urbanística y la moral. Esta admiración hacia las estructuras que, por razones de sentimiento y de inteligencia, sentían los griegos, los santos padres, los pensadores medievales y renacentistas por las estructuras, se vincula en el espíritu del alumno con la sobria estima que el profesor de matemáticas supo inspirarles hacia cuanto signifique orden y configuración.

Con ello el alumno se halla perfectamente dispuesto para penetrar a fondo en el núcleo de la doctrina ética. Cuando el profesor de ética le explique que es decisivo comprender la vinculación estrecha que debe darse entre libertad y normas, libertad y preceptos, libertad y estructura social, y otros temas semejantes, el alumno no rechazará precipitadamente esta indicación por el consabido prejuicio de que la libertad se opone necesariamente a cuanto signifique configuración de la vida, limitación de ciertas posibilidades, imposición de cauces normativos... Él ha asimilado ya, gozosamente, que ciertas estructuras son fuente de belleza y de bondad, así como de lucidez para comprender el universo. Su actitud en principio será, pues, de apertura colaboradora a la doctrina del profesor de ética. Si éste se cuida de hacerle ver que la norma auténtica es aquella que ofrece un cauce fecundo a la acción porque responde al modo de ser del hombre, el alumno estará pronto a aceptar que asumir una norma fecunda no frena su libertad, la hace posible. Asumir significa aquí tomarla como principio de acción, como voz interior. El alumno se acuerda sin duda en este momento de la experiencia del poema que ha realizado en clase de literatura y que hemos anticipado al describir el modo altísimo de unidad que podemos crear con ciertas realidades que en principio son distintas y distantes de nosotros y luego se tornan íntimas.

Vemos con claridad cómo se conectan, sin pretenderlo expresamente, las enseñanzas de diversos profesores y dan lugar a un cuerpo de doctrina en el espíritu del alumno. Los profesores trasmiten unas enseñanzas y al mismo tiempo infunden un espíritu, un modo de ver la realidad, una perspectiva fecundísima desde la cual es posible penetrar en el reducto último de la existencia, que es la relación. A partir de aquí es posible montar todo el edificio de la formación humana, como veremos al final.

2. La música

Todo lo dicho acerca de la importancia de la relación, el entreveramiento de ámbitos de realidad o encuentro halla en la música una confirmación sencilla, vivaz, impresionante. Todo en la música es relación. El gran físico Eddington decía: "Dadme un mundo de relaciones y os daré un mundo de materia y energía". Un músico puede asimismo afirmar: Cread relaciones y obtendréis música. Dos sonidos tomados aparte no tienen valor estético. Dos sonidos relacionados forman un intervalo expresivo. Con él comienza la música. Eso mismo sucede con el ritmo, que consta de sonidos ordenados en el tiempo. El orden, la interrelación es el origen del edificio sorprendente de la música. La sonata en fa menor, Appassionata, de Beethoven se inicia con tres notas descendentes, do, la, fa. Es una relación, una forma de estructurar los sonidos. De ahí arranca toda la estructura de esa magna obra. Al oir ese tema nuclear se está ya vibrando con la obra entera. En la música se aprende a no quedarse en los valores inmediatos sino a trascenderlos hacia todo aquello a lo que ellos mismos remiten. Aprende uno el arte de trascender, de dar a la mirada y la inteligencia largo alcance, amplitud y penetración: las tres condiciones básicas de una forma madura de ver y entender.

Esta manera fecunda de abrirse a la realidad en torno se afianza y perfecciona cuando nos ejercitamos en captar simultaneamente los siete niveles o modos de realidad que presenta toda obra de arte auténtica: los materiales aislados, los materiales vinculados entre sí, los materiales estructurados, los ámbitos de realidad que se expresan a través de esta estructura, el mundo peculiar que se plasma en la obra, la emotividad que ésta suscita, el entorno vital para el que fue destinada.

Pero todavía gana mayor madurez nuestra forma de pensar cuando al oir atentamente una obra musical descubrimos que en ella se supera de hecho la escisión entre la independencia y la solidaridad. Cada voz en una obra polifónica goza de total independencia respecto a las otras. Ninguna puede inmiscuirse en ella. Pero, cuando empieza a cantar –que es una actividad creativa y por tanto dual, abierta, relacional– presta suma atención a las otras, atempera su volumen y su ritmo al de ellas, aviva la sensibilidad para crear un tejido sonoro perfectamente armónico y equilibrado. Cuando se adopta una actitud creativa, nadie intenta dominar a nadie, sobresalir sobre nadie, bloquear a nadie. Al contrario, se esfuerza por resaltar sus cualidades y su modo de realizarlas, porque de la brillantez de cada elemento pende el éxito del conjunto. Una interpretación justa vincula la máxima independencia y la máxima solidaridad.

Se supera asimismo la escisión entre la autonomía y la heteronomía. El buen intérprete obedece a la partitura, que es su cauce expresivo, el principio de su actuación artística, su impulso creador. Él sabe que sin la obra no sería nada, estaría condenado a la inexpresividad. Cuando se entrega generosamente a la tarea de recrear la obra, advierte que entonces adquiere una libertad interior gozosísima, se ve dotado de la capacidad de crear todo un decurso sonoro, lleno de belleza y expresividad. Al ajustarse a la obra, limita su "libertad de maniobra", pero con ello adquiere su auténtica libertad expresiva al crear un campo de juego o encuentro. En éste se supera la relación de alejamiento entre el aquí y el allí, el interior y el exterior. La obra sigue siendo distinta de él pero ya no es distante ni externa ni extraña. Se le ha hecho íntima. Esta experiencia viva de cómo una realidad distinta y distante puede tornarse íntima sin dejar de ser distinta tiene unas aplicaciones decisivas en la vida ética. Un joven da un paso de gigante hacia la madurez cuando se percata de la posibilidad de unirse estrechamente a una realidad que se le presenta como normativa. Asumirla como impulso de su obrar y ser totalmente libre. Esta aparente paradoja es algo del todo lógico em el nivel de la creatividad, del trato con ámbitos de realidad, no en el plano de los objetos y de la manipulación de los mismos.

3. Literatura

Todo cuanto hemos dicho de los ámbitos de realidad, de su relación con la vertiente objetiva de las realidades, de las experiencias reversibles y el encuentro, de las leyes del desarrollo humano y otros temas semejantes se vive en las obras literarias valiosas, de forma dramática, sumamente expresiva. La literatura –como, en general, el arte– no opera con meros objetos y meros hechos, sino con ámbitos y con acontecimientos. De ahí que la lectura atenta de las obras literarias nos sitúe en una trama de ámbitos que se crean o se destruyen a lo largo de procesos de creatividad o éxtasis y procesos de fascinación o vértigo. Lo importante en La tragedia de Macbeth no es la trama argumental, sino el proceso de vértigo que Shakespeare quiere poner ante nuestra mirada para que descubramos las fases de un proceso que comienza con la euforia y aboca a la destrucción. Por eso la tragedia es, como indicó Aristóteles, "catártica", purificadora; nos presenta de modo patente cuál puede ser nuestra propia historia si seguimos un proceso de este género.

De esta forma, a través de las distintas áreas vamos ahondando en los conceptos básicos que tejen nuestro proceso fomativo. No hemos tratado directamente los temas transversales, pero nos hemos preparado para comprenderlos a fondo, en su génesis. Es el único modo de abordarlos con radicalidad y prepararnos para transmitirlos a otros de forma persuasiva y convincente. Veamos unos cuantos ejemplos.

1. La educación para la paz y la tolerancia no es posible si antes no se ha despertado en el alumno el entusiasmo por la unidad y el amor incondicional a la verdad. La paz no implica solamente la ausencia de conflictos. Supone la creación positiva de vínculos de convivencia. Esta actividad creativa implica sacrificios, que sólo podemos realizar a impulsos del afán de crear unidad. La tolerancia no se reduce a la mera aceptación de cualquier idea o conducta. Eso sería indiferencia y no implicaria creatividad alguna y por tanto desarrollo de la personalidad y fundación de verdadera vida comunitaria. La tolerancia auténtica supone estima del otro, de las cualidades que pueda tener en orden a clarificar una cuestión o un modo de conducta. Tal clarificación debe hacerse en atenencia a la realidad, que es el módulo de toda idea o comportamiento. Ser tolerante es estar dispuesto a buscar la verdad en común, con independencia de todo tipo de interés partidista. Esa voluntad incondicional de vívir en la verdad, de la verdad y para la verdad suscita una actitud de sencillez, que nos lleva a admitir que, cuando conocemos algo estamos en la verdad pero no en la verdad toda. Veo a Juan por la calle y le doy la mano. Puedo decir que me estoy encontrando con "todo Juan", pero no con "Juan todo". Es la persona de Juan la que me sale al encuentro, no sólo su mano o su mirada. Pero no todas las vertientes de la vida de Juan se me hacen presentes. Algo análogo sucede con la verdad. Podemos estar seguros de conocer algo en verdad. Tenemos razón en defender nuestra verdad con firmeza y tesón. Pero erraríamos si consideráramos nuestra opinión como un punto de vista exhaustivo sobre la realidad tratada. De aquí se deduce que a la verdad no podemos ir a solas, sino en comunidad. Necesitamos de los demás para ir conociendo la realidad más plenamente, desde más y más perspectivas.

2. La educación para la libertad no puede reducirse a enseñar a ser comedidos en las reivindicaciones y respetuosos con los derechos de los demás. Se requiere ir al núcleo de la vida creativa, que es la relación primaria del hombre con la realidad en torno, y reconocer que necesitamos abrirnos a esa realidad y cumplir sus exigencias. Para ello se requiere adoptar una actitud de respeto y dejar que la realidad se nos vaya manifestando en todo lo que es e implica. Esa manifestación o "desvelamiento" es la verdad originaria. Con ello queda de manifiesto que libertad y verdad se implican. Cuando asumo la verdad de la realidad, y me vinculo a ella, es decir, me "obligo" a sus condiciones y exigencias puedo acoger las posibilidades que me ofrece en orden a mi desarrollo personal. Entonces adquiero libertad creativa. Al descubrirlo, me hago cargo por mí mismo de que la verdad es promocionante, y en la misma medida tiene "autoridad" sobre mí, un modo peculiar de poder que no coacciona sino que promueve.

3. Educar para la salud no es posible si no se aprende antes a descubrir los diferentes valores y a jerarquizarlos. Lo agradable es un valor, pero lo es no sólo porque nos satisface sino porque detecta valores más altos y nos remite a ellos. Mi salud es un valor más elevado que el agrado que me proporciona un alimento sabroso. Pero tampoco la salud es el valor supremo. Consagrar las fuerzas que me depara una buena salud a servir a los demás encierra un valor todavía más alto. Si tal servicio se realiza porque uno es consciente de que fundar unidad es ley de todo el universo, su valor adquiere un matiz peculiar que lo enriquece sobremanera. Un creyente que vea el universo como fruto de un acto de amor por parte del Creador y considere que al crear unidad proseguimos la labor creadora y cerramos el círculo de amor del universo, dándole a éste su máxima dignidad y poniéndolo en verdad, confiere a sus actos de servicio y a sus relaciones de convivencia un valor supremo.

Los temas transversales han de ser analizados de modo expreso y sistemático en cursos especiales, por ejemplo en el de Ciencias Sociales y en Ética. Entonces, el alumno puede ver en bloque cuanto ha ido aprendiendo en diversas áreas y a lo largo de distintos cursos. Esa visión sinóptica le permitirá captar el sentido pleno de cada pormenor y descubrir la fecundidad que todo ello encierra para orientar su vida y darle plenitud.

Conferencia pronunciada por A. López Quintás

Para ir al principio de la conferenciaen la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas