Un modelo competencial al servicio de quién?

1.2.2.- Necesidad empresarial y profesional del modelo competencial

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La idea del trabajo educativo por competencias viene de antiguo. El concepto de competencia ya se utilizaba desde el campo de la psicología, de la lingüística y de las teorías de la comunicación. En 1957 Chomsky define el término competencia como "capacidades y disposiciones para la interpretación y la actuación". Posteriormente, fue “re-definido” desde la formación empresarial, tratando de usar sus posibilidades a favor del interés de la empresa (como ocurrió también con la formación de la inteligencia emocional). A diferencia del concepto de competencia, entendida como la capacidad creativa del ser humano, la idea de competencia en el mundo empresarial está íntimamente ligada a la eficacia y la rentabilidad productiva. Es decir, se trata de definir y adquirir destrezas y saberes que hagan a las empresas competitivas. Habría que indagar y debatir más, acerca de qué significa ese uso (interés individual sobre el colectivo, utilización de éste...). No obstante, queda claro que de un interés por la persona y el bien colectivo se pasa a una interpretación que prima el interés privado y competitivo.

El auge, desde los años 90, de modelos educativos basados en competencias aparece como respuesta a las demandas que la sociedad hace a la escuela para que forme ciudadanos y ciudadanas capaces de integrarse con éxito en la sociedad actual y responder a sus necesidades empresariales y económicas. La educación se vuelve, así, aún más dependiente de las demandas de un tipo de sistema social y económico determinado. Al término “competencia en educación” se le atribuyen muchos significados que generan confusión, al no quedar claro cómo se concibe la competencia y qué diferencias existen con un desarrollo basado en capacidades y habilidades. En este sentido nos podemos encontrar con frecuencia que palabras como capacidad, habilidad y competencia funcionan como sinónimos. Sin embargo, en otras ocasiones, entre estos conceptos existe una relación pero no una equivalencia.

Por otro lado, a pesar de las múltiples acepciones que conlleva el término de competencia, es innegable que las propuestas que se están haciendo a nivel internacional tienen una clara imposición de las demandas económicas y de mercado de los sistemas socio-económicos capitalista sobre los fines de la educación.

Competencia tiene que ver con tres acepciones: Capacidad, Competitividad e Incumbencia:

Capacidad o aptitud del individuo para hacer algo. Una persona es competente cuando es capaz de entender y resolver un problema o situación que se le plantea. Tiene que ver con características del propio individuo y con sus experiencias previas e historia personal.

Competitividad entendida como capacidad de la persona no sólo para enfrentarse con éxito a nuevos aprendizajes, situaciones o problemas sino de hacerlo con más eficacia que otras. Esto implica la capacidad de la persona por hacer valer sus formas de pensar y actuar en la comunidad y de demostrar que están más preparadas que el resto.

Incumbencia referida a la relación que la persona establece con la realidad y su entorno. Es decir, el grado de interés, participación y sentimiento que le genera la realidad en la que se desenvuelve. Desde esta perspectiva la persona puede juzgar que un hecho presente o futuro, le compete o no, suscita o no su interés, puede afectarle o no.

Nos encontramos ante tres aspectos del término competencia que, si bien no son excluyentes entre sí, pueden condicionar, dependiendo qué tipo de concepto es el que predomina, las finalidades de la educación en cuanto a formar un determinado perfil de persona y de sociedad. Cuando las reformas educativas surgen no como respuesta a los problemas sociales sino, casi en exclusividad, atendiendo las demandas económicas y laborales de la sociedad actual es fácil suponer que el concepto que prima es el de competitividad.

A nuestro sistema educativo llegan las competencias a través del mundo de la FP (incluido el nivel de universidad), que ya cuenta con una cierta trayectoria en este modelo y así tienen unas connotaciones concretas. Que allí estén muy ligadas a la formación laboral, tiene su lógica. Aún así habría que analizar si están diseñadas pensando en el interés de la persona o de la empresa, y en qué tipo de empresa. Parece que, ya desde hace tiempo, se ha introducido en la formación profesional (en sentido amplio) el planteamiento de las competencias desde la perspectiva (y por tanto el interés) de las empresas y, no sólo de las empresas en general, sino de las grandes corporaciones.

Incluyamos o no lo anterior, otro problema es la forma en que eso se trasvasa a una enseñanza general y obligatoria y las consecuencias que eso puede acarrear, no sólo en el contenido, sino en la estructura del mismo. Por ejemplo, habría que ver si se crean itinerarios, currículos diferenciados, salidas especiales, etc., pensando sólo en la formación “profesionalizadora” (que incluye la continuación o no de estudios).Todo ello viene condicionado por los acuerdos europeos que a continuación se comentan.

1.2.3.- El modelo de competencias en el contexto europeo

Ese planteamiento basado en competencias, con su sesgo empresarial, llega a la educación directamente a través de la vía europea, como puede verse en los acuerdos de Lisboa: “El Consejo Europeo de Lisboa” de 2000 había invitado a los estados miembros, y a la Comisión a que definieran "las nuevas destrezas básicas del aprendizaje a lo largo de la vida", enumerando como tales: las tecnologías de la información, las lenguas extranjeras, la cultura tecnológica, el espíritu empresarial y las destrezas sociales. Destrezas confirmadas en sesiones posteriores, hasta que, en 2002, se propusieron los ocho campos de destrezas siguientes:
1-la comunicación en lengua materna;
2-la comunicación en lenguas extranjeras;
3-las TIC;
4-el cálculo y las competencias en matemáticas, ciencia y tecnología;
5-el espíritu empresarial;
6-las competencias interpersonales y cívicas;
7-el aprender a aprender, y
8-la cultura general."

En el Consejo Europeo de Barcelona, de marzo de 2002, se señalaron las TIC y lenguas extranjeras, como dos competencias que merecían mayor atención. Se observa la inclusión de elementos que no ponen en duda el sistema económico en que se van a desenvolver (espíritu empresarial). La importancia dada a unas determinadas competencias o la forma en que se han definido u organizado los currículos a partir de ellas ha sido muy variada en el contexto de la Unión Europea. Se pasa de una sociedad del saber a una sociedad del saber-hacer. Ciertas disciplinas y conocimientos se potencian en detrimento de otras. Se usa la educación para estimular ciertas necesidades del mercado: TICs y lenguas extranjeras (especialmente del inglés y del francés, a pesar del concepto de plurilingüísmo) Precisamente aquellos que interesan más en la llamada “convergencia europea. ¿Es casual? Puede que sea por ellos por los que se apueste y que en el resto de materias no importe tanto que el planteamiento de las competencias no llegue a “ningún puerto” como, por ejemplo, la falta de uniformidad de contenidos en las nuevas reformas de la Unión europea.

En este sentido son ilustrativas las siguientes referencias: en el 2002, el Reino Unido incluye las competencias clave en su currículo como “competencias genéricas que los individuos necesitan para participar en un mercado de trabajo flexible, con capacidad de adaptación y competitivo, y para el aprendizaje para toda la vida”. Por ejemplo, la traducción que se hace en tiempos de la LOCE es la de incluir el espíritu emprendedor como objetivo básico olvidándose de otras competencias, siguiendo un planteamiento conservador “rancio”. Aunque con una amplitud de miras mayor, en algunas esferas (universitarias) de Cataluña se hace entonces una interpretación “académica” de las competencias. Se ajustan éstas, de forma muy directa, a los ámbitos académicos, sin poner en cuestión esta organización.

¿Qué significan en ese contexto las competencias?
Aunque este modelo ha sido acogido con gran entusiasmo, conviene señalar algunas de las críticas que se le han hecho. Estas críticas, como sugieren Richards y Rodgers (2001, son tanto de carácter práctico como filosófico. Algunos autores hablan del peligro de que la educación se convierta aún más en un modelo bancario (“banking” model), en el que su función sea transmitir y reproducir los valores de los grupos económico-sociales dominantes. Otros han señalado que dividir las actividades en un conjunto de competencias es un enfoque reduccionista, puesto que la suma de las partes no implica la complejidad del total. Finalmente, otros autores ven en este modelo un peso demasiado fuerte en conductas y actuaciones (behaviour and perfomance) frente a capacidades relacionadas con el pensamiento o con la transformación social.

1.2.4.- Perspectivas generales tras las competencias

Hoy en día, para llegar a saber qué perspectiva, posibilidades y objetivos hay detrás de las competencias habría que reflexionar sobre las diferencias entre:
 Los fines empresariales: son más intrínsecos, se enseñan para el bien de la misma empresa (lo general debe ajustarse a ese interés más concreto).

Los fines en educación: deben ser ajenos (el sistema educa para vivir en la sociedad externa). Cuando se vuelven endogámicos (preparar para el mismo sistema educativo) quizá se parezcan más al planteamiento empresarial pero no sirven en realidad a una educación general.